Collèges : quelles revendications pour la CGT Educ’action ?
Vous trouverez ci-dessous le projet de repères revendicatifs pour les collèges qui est soumis au débat par la Commission exécutive de la CGT Educ’action.
Avant d’être adopté par le Conseil national, il peut être amendé par les syndicats départementaux.
Pour permettre aux camarades de s’exprimer sur ce sujet d’importance, la CGT Educ’action Rouen ouvre une tribune de discussion.
A vos claviers !
Préambule
1. Le collège que nous voulons s’inscrit bien évidemment dans un projet global de transformation de la société. Le collège démocratique et émancipateur n’existera pas sans une société démocratique et émancipatrice qu’il contribuera à construire.
2. Notre projet ne peut donc se concevoir que comme une partie de l’ensemble des luttes syndicales menées par les travailleuses et les travailleurs de France et d’ailleurs, visant à la construction d’une société démocratique libérée de l’exploitation capitaliste et des autres formes d’exploitation et de domination.
3. La CGT Educ’action réaffirme donc le caractère interprofessionnel et internationaliste de ses luttes et de son projet.
4. Le collège que nous voulons nécessite que l’éducation des collégien-nes puisse se faire dans des conditions dignes, que ce soit au collège mais aussi en dehors du collège. Il est évident que la situation actuelle ne remplit pas ces deux conditions : pauvreté, précarité, chômage et inégalités, destruction des protections sociales, du droit du travail...
5. Le collège que nous voulons nécessite donc un changement radical de cap à tous les niveaux : scolaire, économique, social et sociétal.
7. Pour la CGT Educ’action, le collège a pour vocation de donner une scolarité commune à toutes et tous.
8. Cette mission est d’autant plus délicate à remplir qu’au-delà des difficultés sociales et des inégalités qu’elles produisent sur de nombreux jeunes, cette classe d’âge connaît, pendant son passage au collège, une phase de développement de l’enfance à l’adolescence au cours de laquelle les jeunes se trouvent parfois en rupture, en porte à faux, avec les adultes et les savoirs.
9. Par les changements de rythme et d’organisation du travail scolaire qu’il induit, le passage de l’école élémentaire au collège représente une étape nouvelle qui peut très facilement générer des situations d’échec ou aggraver celles qui existent déjà.
10. Le collège doit aider les élèves qui lui sont confiés à passer ce cap difficile, pour qu’ils abordent la suite de leur formation avec succès.
11. Il correspond, à l’instar de l’école et du lycée, à un échelon spécifique du système scolaire.
12. Il correspond à un moment spécifique du développement des jeunes : ce n’est ni une « école primaire supérieure » ni un « petit lycée ».
13. Petite histoire d’un collège unique qui n’a jamais vraiment abouti
14. Mise en place par la réforme Haby de 1975, l’idée de collège unique, facteur de la massification, s’est dès le début heurtée à des réticences de toutes parts.
15. Faute d’avoir voulu, ou su, définir ce savoir, de programmer les moyens, l’évolution des contenus d’enseignement (les horaires disciplinaires ont été peu à peu réduits) et de la pédagogie, la situation dans les collèges est devenue de plus en plus difficile à gérer.
16. La crise économique et sociale, entretenue par les capitalistes, a contribué à accroître les difficultés.
17. La prise en charge et la gestion de l’hétérogénéité des élèves n’ont pas eu lieu.
18. La réponse de l’institution a alors été de mettre en place, dès 1979, des voies de relégation (CPPN, CPA, 4e et 3e expérimentales, technologiques, dispositifs en alternance...) qui ont concerné de 7 à 10 % des élèves, et les a laissé perdurer sous des appellations diverses jusqu’à maintenant.
19. Le jeu des options (choix de la LV1, latin...), et plus encore le maintien de l’orientation en fin de 5e jusqu’en 1985, ont permis l’existence plus ou moins larvée de filières regroupant des enfants appartenant à des familles socialement et professionnellement défavorisées (elles n’ont concerné que moins de 1 % d’enfants de cadres !).
20. Le collège unique aujourd’hui
21. Actuellement, la quasi-totalité d’une classe d’âge entre en 6e.
22. Cela se traduit par des classes hétérogènes, sources d’enrichissement, mais au sein desquelles peuvent apparaître des difficultés scolaires, des refus de l’école et des problèmes de comportement qui rendent très difficiles les conditions d’apprentissage pour les élèves et les conditions de travail pour les personnels, conduisant à un alourdissement de la charge de travail.
23. C’est dans ce contexte que les enseignants, le plus souvent sans formation adéquate, ont à travailler pour que tous les élèves acquièrent un ensemble de connaissances homogènes, alors qu’ils n’ont pas le même rapport au savoir.
24. Mis en accusation, le collège unique n’a pourtant jamais été mis en place ni au plan philosophique, ni au plan politique, ni au plan pédagogique.
25. En termes de moyens, c’est l’échelon du système scolaire qui a le plus souffert, ces dernières années, des politiques gouvernementales.
26. Le collège ne parvient toujours pas à réduire de façon significative le nombre des élèves en grande difficulté, élèves issus surtout des milieux populaires. Aujourd’hui, 15 % des collégiens sont en difficulté ou grande difficulté. Depuis sa mise en place, le collège unique n’a jamais été doté des moyens nécessaires pour aider les élèves en difficulté.
27. Les recherches menées ont prouvé le lien entre l’origine sociale et géographique d’une part, et les résultats scolaires d’autre part.
28. Or, les moyens affectés à la remédiation n’ont cessé de diminuer (les dédoublements qui concernaient tout le groupe classe se sont transformés en heures de soutien, puis en études, en consolidation réservées à quelques-uns).
29. Dans le même temps, la définition du public visé a fortement changé (circulaire de rentrée de 2002 : élèves « qui n’envisagent pas a priori de poursuivre des études longues »).
30. La CGT ne peut accepter un tel dispositif qui risque de mettre les élèves fragiles en situation de rabâchage dans les matières qui leur posent problème, de les culpabiliser, de les marginaliser et de les enfermer dans l’échec.
31. Une loi Peillon qui ne remet pas fondamentalement en cause la loi Fillon
32. La loi Fillon de 2005, ainsi que certaines dispositions de la loi dite pour l’égalité des chances, contenait des mesures rétrogrades et réactionnaires que la CGT a combattues :
33. * mise en place du socle commun de compétences.
34. * option 6 h de découverte professionnelle, dans laquelle il était difficile de ne pas voir une pré-orientation que nous refusons, au même titre que l’apprentissage junior.
35. * mise en place de l’apprentissage junior dès 14 ans, ce qui revient à priver certains élèves d’une préparation complète à une vie tant citoyenne que professionnelle et les empêchent d’accéder à une mobilité professionnelle et sociale légitime.
36. * le Projet Personnalisé de Réussite Educative (PPRE), soi-disant comme une aide aux élèves en difficulté.
37. Ces décisions ont accentué les dérives d’un collège déjà trop élitiste, dans lequel l’orientation se fait largement par défaut, au détriment des élèves les plus fragilisés scolairement et socialement.
38. Le tri social a ainsi été maintenu.
39. Aujourd’hui, la loi Peillon ne remet pas fondamentalement en cause la loi Fillon : le socle est maintenu, la DP6, devenue 3e prépa pro, comme les PPRE ne sont pas remis en cause. Seul l’apprentissage à 14 ans a disparu.
41. Des principes intangibles :
42. L’acquisition d’une qualification professionnelle liée à l’élévation générale des niveaux de qualification, la nécessité de répondre aux besoins de mobilité professionnelle des salariés, imposent l’acquisition d’une formation initiale solide et de haut niveau. L’accès à la formation continue durant la vie professionnelle est corrélé à la réussite lors de la formation initiale.
43. C’est pourquoi la CGT revendique la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans.
44. Cette revendication s’inscrit dans la perspective à moyen terme d’un lycée unique que porte la CGT Educ’action. Elle est en opposition avec la conception du gouvernement de la mise en place d’une école du socle jusqu’à 16 ans pour certains et l’accès au « BAC -3/BAC +3 » pour d’autres.
45. Avant que la revendication de la scolarité obligatoire à 18 ans ne soit satisfaite, la fin de la 3e doit être atteinte par l’ensemble d’une classe d’âge.
46. La CGT s’oppose donc fermement à toute orientation au cours de la scolarité au collège qui ne peut constituer une solution aux difficultés des élèves.
47. Chaque élève doit donc posséder en fin de troisième un bagage culturel commun qui intègre tous les aspects de la connaissance : littéraire, scientifique, technologique, économique et sociale, artistique et sportive.
48. En ce sens, la CGT s’oppose à la réduction de la scolarité obligatoire au socle commun. Loin d’assurer à tous les élèves une base commune, le socle conduit les enseignants à proposer une éducation au rabais aux élèves en difficulté et une éducation plus ambitieuse aux élèves les mieux armés.
49. Pire, dans le cadre de la territorialisation actuelle, cette politique renforce une école à deux vitesses sur le territoire au détriment des classes populaires.
50. La scolarité au collège doit rendre les élèves aptes à choisir un parcours qui permette leur épanouissement et les conduise, à plus ou moins long terme, à une qualification pour une insertion sociale et professionnelle réussie.
51. Au fur et à mesure de leur scolarité, ils doivent pouvoir maîtriser leur orientation afin d’en faire un processus choisi, continu, permanent et ouvert sur le lycée polytechnique que nous souhaitons à moyen terme.
52. Le lycée d’enseignement général ne doit plus être implicitement considéré, dans les contenus et les programmes comme dans les pratiques d’orientation, comme la seule poursuite d’études logique et valorisante après le collège.
53. De même, la voie professionnelle et la voie technologique (dans une moindre mesure) ne peuvent être considérées seulement comme des voies de rémédiation à l’échec scolaire.
54. Plus encore, le collège doit entrer dans une nouvelle phase de démocratisation après la phase de massification. Les enseignements sont actuellement organisés pour des élèves qui sont à l’aise avec le système scolaire, et sont ainsi générateurs d’échec. Le collège doit prendre en charge complètement l’appropriation de la culture scolaire.
55. Cette clarification des objectifs de la scolarité au collège est donc indispensable pour que celui-ci devienne le collège unique de la réussite pour toutes et tous que revendique la CGT Educ’action.
56. Du fait de la dégradation du service public d’éducation, organisé par les différents gouvernements, les classes moyennes et populaires ont pu se détourner de leur collège de secteur. Dès lors, l’enseignement privé est perçu comme une solution alternative au collège unique.
57. La CGT Educ’action rappelle son attachement à ce que l’argent public aille au service public.
58. Elle rappelle en outre sa volonté, partagée avec le SNEIP CGT, de nationalisation de l’ensemble des écoles, collèges et lycées privés.
60. Pour atteindre cet objectif, il faut prioriser deux axes majeurs :
61. * la lutte contre le décrochage et l’échec scolaire,
62. * la construction d’une culture commune qui permette l’épanouissement personnel, la poursuite d’études et la formation tout au long de la vie.
63. Il faut changer de perspective et envisager le collège en fonction des élèves qui ne disposent que de l’école pour apprendre et acquérir les connaissances et savoirs nécessaires à une émancipation réelle plutôt que de voir le collège par le biais des familles et élèves qui connaissent parfaitement le système scolaire et les façons d’y réussir.
64. Dans le système capitaliste, l’école a pour fonction de reproduire les classes sociales.
65. Avec la massification liée à la mise en place du collège unique, cette sélection s’est poursuivie sous d’autres formes, notamment avec l’insuffisance des moyens et un renouvellement insuffisant des pratiques pédagogiques pour réellement assurer une démocratisation.
66. La lutte contre les difficultés scolaires et l’échec scolaire
67. Les difficultés scolaires qui en découlent conduisent des collégiens à perdre pied dans leurs études, à les subir, voire à les abandonner avant la fin de la 3e, (soit environ 3 % des élèves).
68. Les dispositifs relais qui ont été mis en place jusqu’ici sont très divers.
69. Si ceux qui permettent aux élèves les plus en difficulté de respirer en étant momentanément sortis de la classe mais en restant au collège peuvent s’avérer bénéfiques, ceux qui sortent les élèves du cadre du collège nous invitent à la plus grande prudence.
70. Par exemple, les Etablissements de Réinsertion Scolaire (ERS), par leur vision réactionnaire de la réussite et du mérite, sont loin d’avoir fait leur preuve. Ils sont stigmatisants à la fois pour les quartiers de départ et les zones d’accueil.
71. Pour pallier les inégalités sociales, les collèges doivent bénéficier impérativement de l’apport d’une équipe pluri-professionnelle en nombre suffisant pour prendre en charge les élèves dont les difficultés ne sont pas seulement d’ordre pédagogique.
72. Aujourd’hui, même si les enseignants sont en capacité de repérer les difficultés de leurs élèves dès le premier trimestre de 6e, ils ont peu de moyens pour y remédier.
73. Les élèves repérés en élémentaire devraient bénéficier, dès leur entrée en 6e, d’une prise en charge spécifique.
74. A cette fin, les moyens doivent être donnés aux équipes du primaire et du collège pour un travail de liaison efficace et cohérent.
75. La mise en place de dispositifs souples mais soutenus, parallèles à la classe hétérogène, permettrait ponctuellement de pallier les difficultés des élèves dans un dispositif de type RASED.
76. Une enveloppe horaire leur permettant des dédoublements dans les matières expérimentales, des heures en petits groupes pour pouvoir diversifier les pratiques... sont nécessaires.
77. La lutte contre l’échec scolaire et ses multiples causes ne peut, cependant, relever de la seule responsabilité des enseignants, des élèves et de leurs familles.
78. Ils doivent pouvoir bénéficier des compétences d’une équipe éducative large, incluant les personnels d’enseignement, d’éducation, d’orientation, administratifs, de santé, assistants sociaux, psychologues et éducateurs spécialisés.
79. Cela nécessite une mise en cohérence des pratiques professionnelles des uns et des autres, et donc du temps pour se concerter inclus dans les obligations de service de tous les personnels concernés.
80. Si on veut pouvoir contribuer à remédier à la difficulté et à l’échec scolaires, la journée des élèves doit s’arrêter à la sortie du collège.
81. Cela implique la suppression des devoirs qui sont des facteurs aggravants d’inégalité scolaire.
82. Cela nécessite :
83. * une heure par jour de soutien/aide/approfondissement (avec co-intervention des enseignant-es),
84. * une modification des programmes (ce qui passe par la fin de leur encyclopédisme) de manière à ce que les connaissances et les savoirs puissent être acquis lors des cours.
85. Plutôt une culture commune qu’un socle commun
86. Le collège doit prendre sa part dans l’acquisition d’une culture commune à laquelle la CGT Educ’action a rappelé son attachement dans ses derniers congrès.
87. Pour faire fonctionner un collège qui permette la réussite de toutes et tous, il est primordial de prendre en compte l’objectif de poursuite d’études dans tous les types de lycée, et donc d’intégrer une conception plurielle et internationaliste de la culture (littéraire, scientifique, sportive, artistique, technologique, économique et sociale).
88. Ce n’est pas le sens adopté avec la loi Peillon qui ne revient pas sur la notion même de socle même si elle affiche la mise en place « d’un socle commun de connaissances et de compétences » augmenté d’un aspect culturel, ce qui selon le Ministre et le gouvernement « conviendrait » mieux à la réussite de tous les élèves. La CGT Educ’action ne partage pas ce point de vue.
89. Attachée au maintien du cadre référentiel des programmes et horaires nationaux, la CGT Educ’action ne peut concevoir une culture commune qui ne serait pas ouverte sur le monde, et ne permettrait pas le développement de l’autonomie et de l’esprit critique des élèves.
90. Pour atteindre cet objectif, tous les enseignements sont indispensables.
91. Dans le cadre d’une scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, une diversification progressive des enseignements peut s’envisager dès lors qu’il ne s’agit pas de réaliser des économies.
92. Les enseignements littéraires, scientifiques et de sciences humaines
93. Le français, l’histoire-géographie et les mathématiques occupent une place particulière dans le cursus du collège, que ce soit dans l’inconscient collectif ou par leur évaluation sous forme d’examen terminal au DNB.
94. L’orientation se fait souvent à partir de la réussite ou non dans ces enseignements.
95. Ce n’est pas une fin en soi et si l’on veut qu’ils s’intègrent au même niveau que les autres disciplines dans une culture commune, il faut les envisager de manière progressiste.
96. Pour cela il faut mettre fin à l’encyclopédisme habituel et proposer, au-delà de bases partagées et dans le cadre de programmes nationaux, une diversification de ce qui est enseigné.
97. L’enseignement des langues au collège
98. Trop souvent l’enseignement des langues sert d’expérimentation à la mise en place de l’école libérale.
99. C’est dans ces enseignements que le socle a commencé à être mis en place (compétence A2).
100. A l’inverse de la politique poursuivie depuis plusieurs années, la CGT Educ’action milite au collège comme au lycée pour :
101. * une mise en place d’une carte de formation des langues vivantes qui respecte le plurilinguisme,
102. * des classes de langues à douze élèves maximum afin qu’il puisse y avoir une vraie pratique de l’oral,
103. * des groupes linguistiques définis au sein du groupe classe.
104. Les enseignements scientifiques, expérimentaux et technologiques.
105. L’expérimentation de l’EIST (enseignement intégré des sciences et technologies), où un seul enseignant peut être responsable de trois disciplines (sciences physiques, technologie, SVT), ne peut nous satisfaire.
106. D’une part, le risque est grand de voir à court terme, les horaires des différentes disciplines diminuer.
107. D’autre part, cela met en difficulté l’enseignant-e quand il/elle enseigne une discipline dans laquelle il/elle n’a pas été formé-e.
108. A la CGT Educ’action, nous ne sommes pas opposés aux principes de l’interdisciplinarité. Seulement elle nécessite formation et concertation.
109. Il serait plus intéressant que les enseignant-es concerné-es par ces disciplines puissent se retrouver pour envisager en commun des progressions et objectifs partagés dans le cadre de programmes qui le permettent.
110. La connaissance du monde professionnel
111. Si l’objectif du module « 3 heures » est la découverte du monde professionnel, celui-ci reste réservé à une partie seulement des élèves.
112. Si l’on avait voulu qu’elle atteigne réellement le but affiché, une telle initiation aurait dû faire partie des enseignements communs à tous les élèves dans le cadre de la préparation à l’orientation.
113. Les équipes pédagogiques (car chaque enseignant volontaire doit pouvoir assurer ces heures) ne deviendront pas compétentes dans ce domaine sans formation.
114. D’autre part, la démarche et les activités proposées restent très théoriques et donc en contradiction avec l’objectif visé.
115. A l’inverse de ce qui est proposé aujourd’hui, ce type d’enseignement ne doit pas servir de moyen de propagande à l’esprit d’entreprise.
116. La CGT Educ’action s’oppose à l’idée que les futur-es salarié-es soient soumis, dès le collège aux primats de la pensée capitaliste.
117. L’éducation artistique et culturelle
118. Une société de progrès placerait l’éducation artistique et culturelle pour tous au cœur de son dispositif pédagogique.
119. Une conception réactionnaire la pense comme une activité secondaire de loisir, d’éveil... Aux élèves en difficulté l’alternance en entreprise, aux plus chanceux scolairement et socialement la musique et la peinture !
120. L’histoire de l’art telle qu’elle a été mise en œuvre (absence de cadrage national et de concertation, mise en concurrence des personnels), ne correspond pas à notre vision de l’école et de l’éducation artistique et culturelle.
121. L’éducation à la recherche documentaire et à l’information
122. L’initiation à la recherche documentaire et à l’information est une problématique importante de la scolarité au collège.
123. La maîtrise de la recherche documentaire et la compréhension des médias (journaux, Internet, etc.) jouent un rôle indéniable dans la construction de l’élève, dans son appréhension du monde, dans son apprentissage de la citoyenneté et de l’autonomie ainsi que dans l’acquisition d’un esprit critique.
124. S’il peut être abordé au sein de différentes matières, cet enseignement fait partie intégrante des missions du professeur documentaliste.
125. Pour le mettre en place, la CGT Educ’action revendique la présence d’un poste de documentaliste complet, au minimum, dans chaque collège.
126. L’éducation physique et sportive
127. Il en va de même avec l’Education Physique et Sportive, qui contribue fortement au développement de l’autonomie des élèves, ainsi qu’à la connaissance et l’évolution de leur corps.
128. Une telle négation de sa dimension structurante et épanouissante, de son rôle de médiation auprès des élèves - et tout particulièrement pour ceux qui sont en difficulté - et dans leur épanouissement est inacceptable.
129. L’éducation à la santé
130. L’éducation à la santé est nécessaire. Il est important que les élèves soient informés et formés sur de nombreux points : l’éducation sexuelle (contraception, maladies sexuellement transmissibles), la prévention des comportements à risque (consommation de drogues, d’alcools ou de cigarettes), la nutrition, le sommeil, l’hygiène, etc.
131. Si cela s’intègre à certains programmes, notamment ceux de SVT, il faut encore développer les actions des infirmières et des médecins scolaires.
132. La CGT revendique donc des créations de postes afin d’assurer la présence d’une infirmière à temps plein dans chaque établissement.
133. Les médecins scolaires et les assistants sociaux doivent aussi être plus nombreux
134. L’éducation à la citoyenneté
135. Le collège doit être conçu dans son architecture et dans ses institutions pour permettre aux élèves de mettre en pratique les notions de citoyenneté contenues dans les programmes disciplinaires : droits et devoirs de chacun, démocratie, solidarité, respect et acceptation de l’autre avec ses différences (pour lutter contre le racisme, la xénophobie et l’homophobie), refus de la violence tant physique que verbale. Ce n’est qu’à ces conditions que l’adolescent deviendra un adulte acteur de sa construction et de celle de la société future.
136. Les collégiennes et les collégiens sont des acteurs de la vie du collège. La CGT Educ’action se prononce pour la création d’espaces démocratiques adaptés à leur âge.
137. L’évaluation
138. La question de l’évaluation ne peut se limiter à la définition d’un Brevet dont l’obtention est dorénavant subordonnée à l’acquisition du socle commun.
139. L’évaluation est très souvent assimilée à la notation.
140. Malgré tous les efforts des enseignant-es pour lutter contre cela, la notation est injuste, subjective, discriminante et enferme les élèves en difficulté dans leur échec en proposant une représentation figée et dévalorisante de leur travail.
141. La CGT Educ’action réaffirme la nécessité de réfléchir à d’autres façons d’évaluer.
142. A la CGT Educ’action, nous sommes formellement opposés par principe à toute introduction d’une évaluation des « savoir être », notamment pour l’obtention d’un diplôme ou la validation d’une formation. Cela a été le sens de notre opposition à la note de vie scolaire.
143. La CGT Educ’action reste opposée à l’introduction du mérite dans les critères évalués.
145. Notre conception de l’acquisition des savoirs et savoir-faire ne repose pas sur une logique utilitariste fondée sur l’empilement et la reproduction des connaissances disciplinaires dont les élèves ne perçoivent ni le sens, ni le lien.
146. C’est un des facteurs qui expliquent le renoncement à apprendre et le développement de « l’ennui » en classe chez nombre d’élèves, notamment les plus éloignés de la culture scolaire.
147. Pour la CGT, la question pédagogique est donc essentielle.
148. Elle s’appuie sur une démarche de progrès favorisant la prise d’autonomie de chacun ; la coopération et l’émulation au sein du groupe en lieu et place de la compétition et de l’individualisation voulues par la société capitaliste.
149. La liberté pédagogique est un préalable.
150. La pédagogie de projet peut permettre (entre autres) de donner du sens aux savoirs et de faire percevoir leur transversalité par les élèves.
151. A ce titre, le principe des Itinéraires de Découverte allait dans la bonne voie en favorisant le décloisonnement des disciplines, une appréhension différente et variée des apprentissages.
152. Leur utilisation comme variable d’ajustement par rapport à la DHG et aux services des enseignants est inacceptable, de même que leur pratique en classe entière. Ils ont quasiment aujourd’hui disparu des dotations sans que les heures n’aient été reversées aux disciplines ou autres projets.
153. Cette pédagogie innovante nécessite cependant des conditions de mise en œuvre indispensables à sa réussite, sous peine de résultats calamiteux :
154. * La constitution et la reconnaissance d’une équipe éducative au sens large (personnels enseignants, d’éducation, d’orientation, de santé, assistants sociaux, psychologues, techniciens de laboratoires, éducateurs spécialisés, agents). Pour qu’elle existe réellement, il faut favoriser la mise en cohérence des pratiques professionnelles. Cela nécessite des postes en nombre suffisant, une stabilisation des personnels formés, du temps de concertation inclus dans leurs obligations de service, une organisation de l’établissement favorisant le travail en commun, la reconnaissance des missions de chacun, y compris dans l’appréciation de l’évolution scolaire de l’élève.
155. * Des conditions matérielles pour travailler autrement dans le cadre d’effectifs restreints en groupes réduits, dédoublés.
156. * Une formation initiale rénovée des personnels.
157. L’évolution des pratiques nécessite la mise en place, par le Ministère, d’une véritable politique de formation continue intégrée au temps de travail et reconnue dans la carrière (par ex, par la Validation des Acquis de l’Expérience).
158. La formation continue doit permettre la prise en compte des avancées de la recherche pédagogique.
159. Cela suppose l’ouverture du dossier sur le temps de travail et la reconnaissance de l’évolution et de la complexification des missions nécessitant une Réduction du Temps de Travail avec une redéfinition des obligations de service incluant à la fois :
160. * L’acte pédagogique face à l’élève.
161. * Les travaux par projets : pluridisciplinaires, pédagogiques, culturels...
162. * La concertation de l’équipe éducative par niveau et discipline.
163. La redéfinition des obligations de service ne se conçoit absolument pas dans un objectif d’annualisation (comme le souhaite la Cour des Comptes dans son rapport du 22 mai 2013 « gérer les enseignants autrement ») : elle doit rester dans le cadre d’obligations de services hebdomadaires.
164. Les liens entre le dernier cycle de l’école élémentaire et la 6e, et ceux entre les classes de 3e et de 2nde doivent être reconnus comme nécessaires.
165. Le travail d’équipes entre ces niveaux doit être reconnu par des décharges statutaires de service.
166. Un travail régulier en commun doit exister sans que les différents niveaux d’enseignement (école, collège, lycée) ne soient fusionnés.
167. Pour la CGT Educ’action, la liaison CM2/6e ne doit être ni une propédeutique à l’école du socle, ni une porte ouverte à la dérégulation des statuts.
168. La loi Fillon portait une conception rétrograde et individualiste de l’enseignement.
169. Si les discussions actuelles entre le ministère et les syndicats posent parfois des constats corrects, le ministère ne donne pas les moyens nécessaires pour changer les choses et ne s’attaque pas aux contradictions liées au système et à la société capitalistes. On l’a vu par exemple avec l’enseignement de la morale laïque qui met en avant les valeurs de solidarité tandis que le gouvernement continue à appliquer une politique de compétition et individualisation.
171. Pour la CGT Educ’action, le nombre d’élèves par collège ne doit pas dépasser le seuil de 500.
172. Il y a un véritable effort à réaliser puisqu’en 2012, sur les 5270 collèges publics de France, 46 % des établissements ont un effectif supérieur à 500 élèves (dont 12,4 % supérieur à 700 élèves).
173. L’architecture des bâtiments doit être conçue en concertation avec la communauté éducative, les élèves, les parents et les conseils généraux.
174. Une réflexion doit aussi être menée sur l’organisation des salles de cours afin qu’elle puisse répondre aux différentes pratiques pédagogiques.
175. En plus de ceux dédiés aux apprentissages scolaires, elle doit prévoir des lieux de respiration, de détente et d’échange pour tous les utilisateurs, afin que le collège devienne un lieu de vie participant pleinement au développement des adolescents qui le fréquentent.
176. La question des effectifs n’est pas mineure. Le nombre d’élèves par classe est corrélé à la réussite des élèves.
177. Là encore, il y a un vrai effort à réaliser puisqu’en 2012, 70 % des classes de sixième et cinquième ont un effectif supérieur à 25 élèves, 62 % des classes de quatrième et 56 % des classes de troisième.
178. 8 % des classes de collèges accueillent même plus de 30 élèves !
179. En tout état de cause, l’effectif par classe doit être limité à 24 élèves et 20 en éducation prioritaire.
180. Les disciplines à caractère expérimental ne peuvent se pratiquer qu’en demi-classes, avec des moyens matériels et humains (personnels de laboratoire) conséquents.
181. Le développement du numérique doit être vu comme un outil pédagogique et non comme une fin en soi.
182. Les autres champs disciplinaires, en particulier l’éducation artistique, les langues et l’éducation physique et sportive, doivent pouvoir aussi bénéficier de dédoublements pour les travaux pratiques, travaux dirigés, activités d’expression orale...
183. Les collèges en milieu rural
184. Les collèges sont directement confrontés au problème de l’aménagement du territoire.
185. En milieu rural, les établissements ont des spécificités liées à leur isolement géographique, à leurs difficultés d’accès aux services administratifs, d’orientation, aux lieux de culture et aux transports.
186. Le nombre d’élèves peut être réduit et très variable d’une année à l’autre, ce qui peut avoir une incidence sur le nombre de divisions.
187. Cela nécessite un traitement particulier, notamment en termes de Dotation Horaire Globale.
188. Du fait de leur petite taille, la communauté éducative (personnels d’enseignement, de direction, d’éducation, administratifs, de laboratoires, de santé, d’orientation, sociaux, agents du Conseil Général…) doit faire face à des postes partagés entre plusieurs établissements, souvent éloignés les uns des autres.
189. Outre les problèmes de déplacement (délais, conditions de transport, frais), ces personnels se retrouvent dans une situation d’exercice difficile : dispersion des équipes, bivalence plus ou moins larvée, multiplication des réunions dans plusieurs établissements, fréquence de mutations par carte scolaire, un principal parfois pour deux collèges, difficulté de suivi des élèves...
190. Cette situation a également des incidences sur les possibilités d’implication de ces personnels dans la vie et les projets éducatifs de l’établissement.
191. Pour les personnels nommés sur plusieurs établissements, dont un grand nombre de TZR ou de non-titulaires, des décharges de service doivent être instituées.
192. L’intégralité du remboursement de leurs frais de déplacement doit être assurée.
193. Cette problématique est inhérente à la conception de la continuité du service public d’éducation sur l’ensemble du territoire.
194. Une réflexion doit donc être ouverte, par le ministère de l’Education nationale, sur la question d’un traitement spécifique des collèges ruraux dans le cadre d’une politique d’aménagement harmonieuse du territoire impliquant une sur-dotation afin de lutter contre la désertification et non, comme c’est le cas actuellement, une politique de rentabilisation comptable des collèges, menaçant de fermeture tous ceux qui n’auraient pas des effectifs suffisants.
195. Cela ne dispense pas les ministères de responsabilités plus larges sur l’emploi, l’attractivité, la politique de désenclavement nécessaire à plus grande échelle, ce qui dépasse notre champ professionnel.
196. L’isolement géographique, et parfois culturel, de ces établissements influe négativement sur l’accès à la culture commune de tous les collégien-nes et sur les choix d’orientation après la 3e.
197. L’insuffisance de l’installation des réseaux informatiques permettant le développement des TICE accroît encore ces inégalités (équipement des salles…). La visioconférence ne peut pas être la seule réponse aux options dites rares (en ce qui concerne les langues notamment).
198. L’absence de personnels formés aux nouvelles technologies et l’éloignement des réseaux de maintenance compliquent encore l’utilisation régulière d’un matériel efficient.
199. La CGT est attachée au principe d’égalité de traitement sur l’ensemble du territoire et revendique des réponses et moyens appropriés aux difficultés que rencontrent les collèges ruraux afin d’y répondre par un traitement spécifique.
200. Les élèves primo arrivants
201. Certains enfants immigrants arrivent en France sans maîtriser notre langue, que ce soit à l’oral ou à l’écrit.
202. L’obligation de scolarité s’applique à tous les enfants sans restriction liée à la nationalité, à la situation régulière ou non des familles et de leurs enfants.
203. C’est pourquoi, dans le cadre de RESF, la CGT Educ’action lutte contre les expulsions des jeunes scolarisés issus de parents sans-papiers et revendique la régularisation de toutes et tous.
204. Parce qu’actuellement un quart au moins des élèves qui seraient concernés n’y ont pas droit, il faut créer ou multiplier les dispositifs particuliers qui permettent à ces élèves d’apprendre le français et d’être petit à petit intégrés dans des classes « normales ».
205. Il est aussi nécessaire que les enseignants chargés de ces classes reçoivent une formation en Français Langue Seconde.
206. Pour une éducation prioritaire, pas pour le dispositif ECLAIR !
207. L’éducation prioritaire constitue un miroir grossissant des difficultés que peut connaitre le collège.
208. C’est là où les contradictions du système sont les plus flagrantes.
209. Elle est le lieu privilégié des attaques libérales et des expérimentations, aux antipodes des intérêts des élèves, des familles et des personnels.
210. La question des moyens, de la pédagogie... y est donc encore plus prégnante et décisive.
211. Le dispositif ECLAIR, qui constitue le dernier avatar relatif à l’éducation prioritaire, concerne tous les établissements Réseaux Ambition Réussite. Il comporte 3 volets :
212. * un volet pédagogique qui signe la fin du cadre national de l’organisation des enseignements et se concentre sur les fondamentaux du socle,
213. * un volet « ressources humaines » qui instaure le recrutement des personnels par le chef d’établissement, sur profil - au mépris de tout contrôle paritaire -, et impose une « lettre de mission »,
214. * un volet « vie scolaire » qui crée une hiérarchie intermédiaire, le Préfet des études.
215. Bref, le label ECLAIR déroge à toute règle en vigueur, pour les personnels et les élèves. Il est vecteur de dérégulation et de renoncement politique au principe fondamental d’Education prioritaire, à la lutte contre les inégalités scolaires.
216. La CGT Educ’action exige l’abrogation immédiate du dispositif ECLAIR.
217. A l’inverse de cette expérimentation et des attaques qui n’ont cessé contre l’éducation prioritaire (Ambition réussite…), il faut un vrai plan de relance pour ces établissements.
218. Il s’agit bien de donner plus à ceux qui en ont le plus besoin. Cela passe par :
219. * des équipes stables et des personnels titulaires en nombre suffisant
220. * une formation qui réponde aux besoins des personnels en particulier des néo titulaires
221. * des moyens supplémentaires pour la pédagogie, l’encadrement et offrir à tous les élèves une école de qualité
222. * un cadre national et la fin de la mise en place de l’école du socle.